高等教育

高等教育
高等教育
  高等教育是大学、文理学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育,包括专科教育、本科教育和研究生教育,其基本入学条件为完成中等教育,学完课程后授予学位、文凭或证书,作为完成高等学业的证明。高等教育作为一种教育方式,是人生存方式的一个阶段,从时间上说,是人生存过程中的终生学习选择阶段,从空间上说,高等教育是人进入完全社会生活的最后一个准备场所。 高等教育还是高深文化知识传播创新的社会组织机构;在传播高深文化的同时,高等教育还复制或者再制了社会的价值、行为模式和道德规范。 

基本概念  

· 世界定义

  高等教育(英语:Higher education),又称专上教育(英语:Post-secondary education)是一个教育层级的
海法大学硕士毕业典礼
海法大学硕士毕业典礼
概念,广义上是指一切建立在中等教育基础上的专业教育。这个层级涵盖了学园、大学、学院、神学院、理工学院、技术学校以及其他颁授学位或专业证书的学院级机构(例如职业学校)。  根据1950年起草的欧洲人权公约第一号议定书第二条,所有签约的欧洲委员会成员国均有义务保障民众的受教育权。而在国际层面上,于1966年签订的联合国经济、社会及文化权利国际公约第三部分第十三条进一步申明了人民接受高等教育的权利。  “ (英文) Higher education shall be made equally accessible to all, on the basis of capacity, by every appropriate means, and in particular by the progressive introduction of free education.  (中文) 高等教育应根据成绩,以一切适当方法,对一切人平等开放,特别要逐渐做到免费。”  -《经济、社会、文化权利国际公约》  

· 中国定义

  高等教育的性质,高等教育是在完全中等教育的基础上进行的专业教育,是培养高级专门人才的社会活动。  1998年,全国普通高等学校为1022所;普通高等学校招生数和在校生数分别为108.36万人和340.87万人;全国招收研究生7.25万人,其中博士学位招生1.50万人、硕士学位招生5.73万人、研究生班研究生200余人,在学研究生达到19.89万人;全国成人高等学校962所,招生 100.14万人,毕业82.57万人,在校学生282.22万人。1998年,全国高等学校在校生总数(包括成人高等学校)为623.10万人。

主要类别  

· 普通高等教育

  普通高等教育是在完全中等教育的基础上进行的专业教育,是培养高级专门人才的主要社会活动。普通高等学校指按照国家规定的设置标准和审批程序批准举办的,通过全国普通高等学校统一招生考试(统招生),招收普通高中毕业生为主要培养对象,实施高等教育的全日制大学、独立学院和职业技术学院、高等专科学校。  普通高等教育五大学历教育是国家教育部最为正规且用人单位最为认可的学历教育,学历代码和学历层次也是按照上述顺序所编。  教育类别  主要包括全日制普通博士学位研究生、全日制普通硕士学位研究生(包括学术型硕士和专业硕士)、全日制普通第二学士学位、全日制普通本科、全日制普通专科(含高职)。这五大类学历教育是国家教育部最为正规且用人单位最为认可的学历教育,学历代码也是按照上述学历层次所编。  学历代码  普通高等教育学历层次从高到低依次为:博士学历证书代码(01) 、硕士学历证书代码(02)、第二学士学位学历证书代码(04)、普通全日制本科学历代码(05)、普通全日制专科(高职)学历代码(06)  证书编号  注明:学习形式为普通全日制的学历证书前六位数字为各个大学的名称代码,第八位和第九位为(01),(01)代表就是普通全日制学习形式,第十位到第十三位的数字代表毕业年份,第十四位到第十五位为学历层次代码,最后六位数字为学校毕业顺序编号。  

· 成人高等教育

  成人高等教育是我国高等教育的重要组成部分。经过多年的实践和探索,形成了成人高等教育改革和发展的总体目标,即:动员社会各方面的力量大力支持、积极兴办多种形式、多种规格的成人高等教育,进一步增强和拓宽社会成员接受高中后教育的机会和渠道,使成人高等教育为经济和社会发展提供更加广泛的服务。高等层次岗位培训、大学后继续教育是成人高等教育的重点,学历教育是成人高等教育的重要组成部分。  

· 高教自学考试

  高等教育自学考试简称自考。高等教育自学考试是对自学者进行的以学历考试为主的高等教育国家考试,是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式,是我国社会主义高等教育体系的重要组成部分。其任务是通过国家考试促进广泛的个人自学和社会助学活动,推进在职专业教育和大学后继续教育,造就和选拔德才兼备的专门人才,提高全民族的思想道德、科学文化素质,适应社会主义现代化建设的需要。  

· 电大开放教育

  电大开放教育是相对于封闭教育而言的一种教育形式,基本特征为:以学生和学习为中心,取消和突破对学习者的限制和障碍。比如开放教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制,凡有志向学习者,具备一定文化基础的,不需参加入学考试,均可以申请入学;学生对课程选择和媒体使用有一定的自主权,在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可以由学生根据需要决定;在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等等。  

· 远程网络教育

  远程网络教育是一种新兴的教育模式,目前全国有教育部批准具备招生资格的试点网校68所。远程网络教育和传统教学方式不同,主要通过远程教育实施教学,学生点击网上课件(或是光盘课件)来完成课程的学习,通过电子邮件或贴贴子的方式向教师提交作业或即时交流,另有一些集中面授。  

教学模式  

· 结构多样

  高等教育朝着多样化方向发展,从单一结构向多种结构演化,这是当今世界高等教育改革的重要态势之一。现代经济发展对高等教育改革提出了新的要求,各国对人才的需求与日俱增,不仅需要高级技术人才和管理人才,而且需
图说中国高校男女比例变化
图说中国高校男女比例变化
要大批中级技术人才。这就要求高等教育必须建立适应现代经济发展需要的合理的人才结构,改革传统高等教育象牙塔式的结构,实现教育结构类型的多样化。这具体表现为多种形式办学,除扩充原有的大学外,大力发展学制不同的短期大学和初级学院,使各类高等学校并存,培养目标互异和教学方法灵活多样。  从世界上很多国家高等教育的结构层次来看,研究生、本科、专科这三个层次呈金字塔形,其中的短期大学和初级学院近几年来尤为受到重视,并获得了很大发展。如目前美国的初级学院或社区学院已发展到1500多所,学生注册人数达650万,约占全美大学学生总数的50%以上,是当今美国高等教育中发展最快的学校。德国的初级技术大学发展也很快,已经成为高等教育体系的重要组成部分。据统计,目前德国共有850所初级技术大学,占其高等学校总数的一半左右。日本的短期大学从1980年的270所、在校生30万人,增加到1994年的625所、在校生190万人。由于各国短期大学和初级学院都以培养目标明确、学制短、收费低、区域性强、就业容易而见长,因而颇受各企业生产部门和人才劳务市场的欢迎,促进了其自身的规模和数量的迅速发展。  

· 课程综合

  现代科技与生产的发展,是以综合化为基本特征的,反映到高等教育中就是课程的综合化。所谓课程的综合化,就是使基础教育和专业教育、应用研究和开发研究相互渗透、交叉进行,目的在于培养学生适应社会发展的需要和具有解决复杂课题的技能。当今,高等教育课程的综合化已为许多国家所重视,由于采取了一系列行之有效的举措,高等教育在课程改革方面已收到了显着成效。  近年来,美国主要是以政府法令形式将课程的综合化确立下来的。1991年,美国政府颁布了《关于发展高等教育和提高专门人才质量方案》。该方案认为:“加强专门人才在生产和科技部门独立工作的能力,是当前高等教育向现代化方向发展的基本方针。”为此,“要求在课程改革上,打破原有的课程界限及框架,实行跨学科的综合研究,创设新型的综合课程。”比如,在工程教育方面,美国不少大学都注重工程对社会的服务,利用工程理论解决现代都市管理和建设问题,保护环境,发展经济,从而使工程教育和社会科学、自然科学建立起以往从未有过的密切联系,导致许多新兴边缘综合性课程的产生。例如,环境工程学、地震工程学、交通工程学、商业工程学、教育工程学等等。这类课程突破了传统专业领域的局限其内容是多学科综合性的。  日本筑波大学把综合科学纳入教学计划,重新组织课程内容,以加强课程的综合性,这已引起国际高等教育界的关注。现在,日本其他大学也纷纷仿效,大搞课程综合化的改革。  

· 经济教学

  科研、教学、生产一体化,是当今世界高等教育、科学和经济综合发展的产物。从宏观上看,建立以高等教育为主导的、同科研和生产紧密结合的联合体,将是世界各国推行的高等教育改革与发展的共同模式,它的出现有其客观必然性。新技术革命和现代社会经济的迅猛发展,反映了科学理论对新技术的指导作用以及科技对现代社会经济发展的推动作用。而大学人才荟萃,智力密集,最能产生新知识、开发新技术,与企业合作就可以把大学的潜在生产力转化为现实生产力,对新兴产业的建立、新技术的开发,都能产生巨大的推动作用。今天,高等教育必须面向现实社会经济,并服务于现代社会经济,这已成为世界高等教育改革的大趋势。  

中国高等教育  

· 模式转换

  综观百年来中国高等教育现代化的历史进程,其发展模式的转换大致可分为三个时期。  第一时期(1862年至1894年)。甲午中日战争以前,中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始,
高等教育
高等教育
出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构,不是培养作为各级封建官吏的“治才”,而是培养通晓各国语言和技术(特别是军事技术)的所谓“艺才”.最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后,我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发,包含两层意思,第一层意思是,它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物,是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的;第二层意思是,这些学堂都标榜以西方为榜样,然而,在具体的学习目标上,却并不明确,笼而统之地把西方称之为“泰西”.从时人留下的大量文献分析,所谓“泰西”,包括了英、法、德、美等国。可见,在当时人们的心目中,“西方”是一种泛称,还没有具体而明确的模仿对象。  第二个时期(1895年至1911年)。19世纪末20世纪初,是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1897、1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学、浙江求是书院和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初,清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制--《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里,中国高等教育的发展,无论是理论层面、制度层面还是实践层面,都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规,参以本国情形草定规则八十余条”,即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比,学习的目标由泛化而集中,“泰西”一词被一个具体的国家--日本所取代,价值取向明确而单一。可以说,中国近代高等教育的起步时期,是以日本为模式的。  第三个时期(1912年至1927年)。1912年的辛亥革命推翻了清王朝,结束了两千多年的封建帝制,为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间,可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》,对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间,教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知,作为民国初年教育改革的总设计师,蔡元培非常关心高等教育,《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到,《大学令》中许多内容是“仿德国制”,“仿德国大学制”.从一定意义上可以说, 借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是,从实践的层面考察,蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果,大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》,但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后,他的高等教育的理念--学术自由和教授治校,才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。  就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时,另一所国立大学--在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样,延揽一批留美学生到校任教,集基础研究与应用研究为一体,从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等,全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期,浙江大学和东南大学声誉日隆,影响日广,成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。  这是因为,高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所,作为高级专门人才的培养基地,有其自身发展的内在规律。高等教育的发展,既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约,也要受高等教育本身发展规律的制约。从一定意义上可以说,一个世纪以来,中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律,也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾,这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。  

· 传统与移植

  1894年至1911年的十几年间,是中国近代高等教育的起步时期。19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学、浙江求是书院和京师大学堂,如前所述是近代大学的雏型。1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。在这些章程中,关于办学理念和培养目标,有了新的表述:大学堂“以谨遵谕旨,端正趋向,造就通才为宗旨。以各项学术艺能之人才,足供任用为成效。”通儒院(即研究生院)“以中国学术日有进步、能发明新理以着成书、能制造新器以利民用为成效。” 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”,到这一时期的提出“通才”,从字面上看,似乎又回到了传统的人才观。因为中国的传统教育也强调“通才”,即所谓“一物不知,儒者之耻”。但是,这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的,不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同,而且,这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。从一定意义上可以说,较之前一时期,较多地接纳了西方高等教育的理念。当然,这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”,“以忠孝为本,以中国经史之学为基”.在这里,中国传统高等教育的影响依然十分强大。这是因为,虽然科举制度在1905年被废除,但是,科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来,秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用,社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。与此相适应,在这十几年间,高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂,政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容,通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。与此同时,在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习,也被保存下来,京师大学堂有经学科之设,而且置于各学科之首。在课程体系、教学内容领域,传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。  民国初年,资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念,提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化,这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。 从1912 年至1949年的近40年间,民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言,从法律条文上看,最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。1912年的《专门学校令》提出,“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”.同年颁布的《大学令》规定,“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”在这里强调的是高深学术,是培养“硕学闳才”和“专门人才”.高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”,前者重在学术研究,后者重在应用技术。政治上、思想上的种种限制与要求,即所谓“忠君”、“尊孔”,在培养目标中被取消了。特别在民国前期,由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响,中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。正如有些研究者所指出的:“只有在这一时期,中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念,通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。蔡元培对北京大学的改造,他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针,他对大学功能的理解与认识,即所谓“大学者研究高深学问者也”等等,使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。从一定意义上可以说,正是通过蔡元培在北京大学的努力,使中国高等教育在教育理念和培养目标上,从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。在这里要强调说明的是,蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时,也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统,即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位,等等。1922年,毛泽东等人“鉴于现在教育制度之缺失,采取古代书院与现代学校二者之长,取自动的方法,研究各种学术,以期发明真理,造就人才”,在湖南创办自修大学。  蔡元培闻讯后,高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹:“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之,其诸可以为各省新设大学之模范者与?”对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合,在“五四”新文化运动时期特定的环境中得到了最充分的体现。  1929年,南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。其中关于培养目标的表述,分别为“大学应遵照。国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针,以研究高深学术养成专门人才”,“专科学校应遵照。国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针,以教授应用科学养成技术人才。”在20年之后的1948年,南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》,关于培养目标的表述,与20年前几乎完全一致。上述情况说明,在1912年至1949的近40年间,高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。  在课程体系和教学内容方面,民国时期与清末比较,最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目,增加了体现西方文化精神的大量新学科,人文社会科学方面如此,在自然科学和技术科学方面更是如此。据统计,民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门;专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中,有许多在欧美各着名大学中也是刚刚起步。在课程体系方面的另一显着变化是,从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。似乎可以认为,在课程体系和教学内容方面,对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编着的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用,而且仍主要限于人文社科类学科。  中华人民共和国成立后,关于高等教育培养目标的明确表述,最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。其中规定:“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定,以理论与实际一致的教育方法,培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就,全心全意为人民服务的建设人才。”在这里,除去头、尾两处有关政治方向的要求之外,核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”.与民国时期高等教育的培养目标相比较,政治上提出了不同的要求,这是十分自然的;应该说,作为高等教育的特点还是体现出来了,“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。当然,由于特定的国际国内环境,所谓学术自由、大学自治等等,在刚刚取得政权的社会条件下,是不会受到关注的。相反,对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。在课程体系方面,特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程,代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。进一步发展的结果,则是全面地照搬苏联的课程体系。1955年有个统计,当时的浙江师范大学开设的153门课程中,有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的,另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的。可以说,在这一历史时期,对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。  在1956至1957年间,中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。知识分子们响应中国共产党“百花齐放,百家争鸣”的号召,对于机械地照搬苏联模式,大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。着名代表是北京大学的马寅初。这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式(高度集中统一)的一次顽强对抗。众所周知,这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。1957年,毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的着名讲话中,提出了指导中国近30年的教育方针,即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月,中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把毛泽东的讲话用政府法律的形式作了肯定:“党的教育工作方针,是教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动结合。为了实现这个方针,教育工作必须由党来领导。”从此,这个方针成了中国所有教育机构,包括大、中、小学的办学宗旨。  1961年,《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称《高教六十条》)颁布,对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定:“高等学校学生的培养目标是:具有爱国主义和国际主义精神,具有共产主义道德品质,拥护共产党的领导,拥护社会主义,愿为社会主义事业服务、为人民服务;通过马克思列宁主义、毛泽东着作的学习,和一定的生产劳动、实际工作的锻炼,逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点;掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能,尽可能了解本专业范围内科学的新发展;具有健全的体魄。”可以说,这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。应该说,较之1957年毛泽东的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定,培养目标更明确,对专业有一定的要求。考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境,这已是一个很大的转变。而且,也确实对实践产生了积极的影响。但是,这种状况没有持续多久,随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出,高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈,直至“文革”十年,高等教育的培养目标变成了“反修、防修,培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。与此相适应,在课程体系、教学内容等方面,在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时,专业知识被压缩至最少程度,大学变成了短训班。  1957至1977年的20年间,中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化, 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。 如果说1949至1956年的全盘苏化期间,我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才,是对民国以来形成的主线的继续,体现的是外来因素的移植,同时融合了传统的影响(政治方向、政治要求);那么,后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。在这里,所谓传统包括两个方面,一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统;二是指中国共产党在长期的革命战争环境中,在培养干部队伍中所形成的理念和方法。20年间,特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门,为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。1978年4月召开的全国教育工作会议, 否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的,将现代化的实现确立为教育的主要目标。同年10月,教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改,印发全国高校组织讨论,关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。尽管如此,至少说明在改革开放的初期,注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。1980年2月,全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》, 规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核,分别授予学士、硕士和博士学位。其目的是为了促进科学专门人才的成长,促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。  1985年5月, 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。《决定》指出,“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是,明确提出要扩大高等学校的办学自主权,改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”,使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。“尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度,但是,我们仍然可以说,《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。此外,《决定》还强调高等学校是教学、科研中心,而不是像苏联模式那样,要么负责教学,要么负责专业培训;强调改革教学内容、教学方法、教学制度,强调提高教学质量,开展教学改革试验,改变专业过窄的状况,增加选修课,实行学分制和双学位制等等,努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。  进入90年代,随着改革开放的深入和经济体制的转变,中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月, 国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》,提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用,实施”211“工程,面向21世纪, 重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月,全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定:”高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设“,”高等学校应当面向社会,依法自主办学,实行民主管理“,突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法,它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。与此同时,随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨,西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受,并转化为政府的教育政策,中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说,中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后,终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。