学习

  不同的学派,对学习的定义的理解有所不同。
  (1)行为主义认为,学习是指刺激-反应之间联结的加强。
  (2)建构主义认为,学习是指认知结构的改变。
  (3)人本主义认为,学习是指自我概念的变化。

学习的概述

·广义的学习

  学习是在人和动物活动中普遍存在的一种现象。它有广义和狭义之分。广义的学习泛指人类和动物的学习。狭义的学习则仅指人类的学习而言。
  一般认为,广义的学习是人和动物在生活中获得个体经验,并由经验引起的比较持久的行为变化过程。
  学习是人和动物适应环境的有效手段。人和动物所生活的环境是千变万化的,要适应这样的环境,就必须在生活中进行学习。关于动物如何利用学习获得的经验来躲避它的追逐者,恩格斯曾有一段形象的描述。他在《自然辩证法》中写道:“……在英国猎狐的时候,每天都可以观察到,狐是怎样正确地使用它关于地形的丰富知识来躲避它的追逐者,怎样出色地知道善于利用一切对它有利的地势来中断它的踪迹。”林崇德:《中学生心理学》,北京出版社1983年版,第207页。狐之所以能做出这种复杂行为,是因为它在生活过程中通过学习获得个体经验的结果。对于人和高级动物来说,只有通过学习获得个体经验,才能适应变化着的环境,从而富有成效地保存自己和种族延续。
  学习是获得个体经验的过程。经验有种族经验和个体经验两种,前者是在种系发展的过程中形成的,并通过遗传把它传给后代,在个体身上以无条件反射的方式表现出来,是本能行为的调节者;后者则是有机体在同周围环境相互作用的过程中通过学习获得的,是一切习得行为的调节者。虽然上述两种经验都是个体行为活动的定向工具,但是对于高等动物和人来说,个体经验在调节行为活动中则起着更重要的作用。
  有机体通过学习可以获得个体经验,而经验的获得则会产生行为上的变化并通过行为变化表现出来。经验对个体行为具有调节的作用,因而经验的获得会引起行为上的变化。但是,不能简单地把个体的所有行为变化都归结为学习。因为个体行为的变化可以由学习获得的经验所引起,也可以由生理成熟、疲劳、受伤、适应以及药物等其它因素所引起。由学习引起的行为变化是以个体经验的获得为中介的,由其它因素引起的行为变化多半是通过生理机能的变化而产生的。虽然由学习和其它因素都能引起有机体的行为变化,但行为变化的速度、持续的时间等是有差别的。一般说来,由学习引起的行为变化在速度方面比较快,而且持续时间较久,行为水平往往趋于提高;由其它因素所引起的行为变化,有的速度慢,有的持续时间短,有的则行为水平趋于降低。有机体行为的变化是学习的标志,因为由学习所引起的行为变化是在个体获得经验的基础上发生的。从这个意义上说,学习就是获得个体经验并由此而引起行为变化的过程。

·狭义的学习

  狭义学习是指人类的学习而言的,人类的学习是在社会生活实践活动中,以语言为中介,经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史的社会知识经验,以积累个体经验的过程。由此可见,学习虽然是动物和人类生活中的一种普遍现象,但是人类的学习与动物的学习却存在着本质的区别。这主要表现在下列几方面。
  1.学习的目的和动力不同
  动物的学习仅仅是为了消极地适应外界环境,为了满足个体的生物需要。而人类的学习不仅是为了适应环境,更重要的是为了提高自己的认识能力和水平,从而自觉地更有成效地改造客观世界和主观世界,以满足人类日益增长的物质和文化的需要。恩格斯指出:“动物仅仅利用外部自然界,单纯地以自己的存在来使自然改变;而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务,来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别。”《马克思恩格斯选集》第3卷,人民出版社1976年版,第517页。因为人类的学习是为了认识世界和有效地改造世界,所以人的学习便是一种有目的、有计划的自觉活动。
  2.学习的内容和形式不同
  动物通过学习获得的是适应外界环境的个体经验,其学习形式是直接的、独自进行的,而人类的学习内容却是极其丰富的,人通过学习不仅获得个体经验,而且更重要的是学习人类社会的历史经验。了解和掌握了这些历史经验,可给人们提供借鉴,使人们能按照事物的发展规律,更富有成效地去改造客观世界和主观世界。人类的学习不仅可以直接地独自进行,而且也可以集体进行,还能借助于语言、文字进行间接的学习。这是动物学习根本达不到的。
  3.学习的过程不同
  动物的学习过程仅仅是消极地适应环境。而人的学习是自觉的,有目的、有计划的,而且是积极、主动的,人对客观世界和主观世界的认识和改造是永不满足的,总是在积极地学习、追求之中,这个过程是循环往复、一直无穷,使得人的心理水平不断地得以提高和发展。
  4.学习的心理机制不同
  动物的学习机制仅限于第一信号系统行动,人类的学习除依赖第一信号系统活动外,更重要的是依赖第二信号系统活动,人的学习是两种信号系统协同活动的过程。由于动物的学习仅限于第一信号系统活动,因而动物只能反映事物的现象和外部联系。而人的学习是借助于两种信号系统的协同活动,因而,人所反映的是事物的本质和规律。

学习的类型

  对学习进行科学的分类,有利于探讨和把握不同类型学习特点和特殊规律,便于教师合理地组织教学和指导学生学习。但是,由于学习本身的复杂性和人们依据分类的标准不同,因而就形成了对学习的各种不同的分类。

·我国心理学家对其的分类

潘菽主编的《教育心理学》一书把学习分为以下四种类型潘菽主编《教育心理学》,人民教育出版社1983年版,第53页。。
 
1.知识的学习。其中包括知识的感知和理解等。
 
2.技能和熟练的学习。主要是指运动的、动作技能和熟练。
 
3.心智的、以思维为主的能力的学习。
 
4.道德品质和行为习惯的学习。
 
这种依据学习的内容和结果对学习进行的分类在我国心理学界有一定的代表性。此种分类的优点是比较符合教育实际,便于教师根据不同类型学习的特点和规律,组织教学和指导学生学习。当然,这种分类也有不尽人意之处。其主要的缺点是容易把相互联系、相互渗透的学习内容割裂开来,不利于从总体上去把握学习的特点和规律。因此,按照这种分类组织教学时,必须把不同类型的学习联系起来考虑,以防止人为地把它们割裂开来。
 
李镜流在其所著的《教育心理学新论》中,从学生不同的智力活动特点出发,将学习分为三类。李镜流著《教育心理学新论》,光明日报出版社1987年版,第77101页。
 
1.知识学习。通过知识的学习可以把前人的经验转变为个人的精神财富。
 
2.技能学习。这种学习是将一连串的动作经练习而形成熟练的、自动化的反应过程、技能学习的方式是通过传授与练习进行的。
 
3.问题解决学习。问题解决学习不是指“学些什么东西”,而是指“如何去学习”,即如何利用生前所学到的知识去解决新问题。解决问题离不开思维,解决问题学习就是思维学习。
 
这种学习分类便于在教学中考虑学生不同智力活动特点,具有一定的实用性。不过这种分类也有缺点,它过分强调学生在学习过程中智力活动的方面,而忽略了态度和品德学习。尽管知识的学习和技能的学习均含有态度和品德学习的成分,但态度和品德学习并不都是智力活动的问题。

·西方心理学家对其的分类

  1.布卢姆对学习的分类
  美国教育家和心理学家布卢姆(B.S.Bloom)根据教育目标对学习进行分类。他认为,教育目标也是学习的结果,就此他把学习分为三大类,即认知学习、情感学习与技能学习。每一类学习又分为不同水平的目标,其中认知学习分为六个水平不同的目标:①认识。包括具体的知识和一般的知识以及处理知识的方法和手段等;②领会。括翻译、解释和推断所提示的教材,培养学生领会彼此沟通信息的能力;③运用。包括抽象概念、原理、法则、理论的应用。培养学生在不同情境中运用知识的能力;④分析。包括要素分析、关系分析和组织原则分析,培养学生把整体分解为部分的能力;⑤综合。把一些思想重新组合为一种新的完整的思想,产生新的结构,培养学生对各种要求、组成部分和片断进行处理加工的能力;⑥评价。依据内在证据和外部准则作出判断,培养学生对材料和方法进行评价的能力。情感学习包括描述兴趣、态度和价值观等方面的变化,以及鉴赏和令人满意的顺应的形成。技能学习包括获得并用以进行批判性思维和建设性思维所需的技能和习惯。
  布卢姆的学习分类有较大的适用性,因此,在一些国家被广泛地应用于各级学校的教学中,并被编制为成就测验和作为命题的指导。此种分类也有一定的片面性,它过分强调学生的智力活动而忽视非智力方面的内容。
  2.加涅的学习分类
  美国心理学家加涅(R.M.Gagne)认为,人类的学习是复杂而多样的,简单的低级的学习是复杂的高级的学习的基础。本世纪60年代末,他根据各类学习的简繁程度把学习分为八个层次:信号学习;刺激—反应学习;连锁学习;词语联想学习;辨别学习;概念学习;原理、规则学习;解决问题学习。1977年他又把学习分为五个层次:联结与连锁学习;辨别学习;概念学习;规则学习;高级规则学习。
  加涅依据学习内容的简繁和概括程度进行分类,把多种多样的学习最后归纳为五类,这对揭示不同类型学习的特点和规律有一定的积极作用,这种分类对教师指导学生学习也有较强的实用性。从加涅对学习的分类可以看出,他的学习理论带有明显的行为主义观点和机械论的色彩。
  3.奥苏贝尔的学习分类
  美国心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)根据学习进行的方式,把学生的学习分为接受学习与发现学习;根据学习的内容和方法把学习分为机械学习和有意义的学习。他认为,在接受学习中,所学的内容是以现成的,或多或少以定论的形式提供给学生,并不依靠学生的独立发现。在发现学习中,不是把所学的内容提供给学生,而是让学生自己去探索解决问题的原则和方法,进而获得知识。机械学习如学生记乘法表、迷宫学习等,在奥苏贝尔看来,有意义学习过程的实质,是以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。根据学习任务的复杂程度,他把有意义学习又分为符号学习、概念学习和命题学习。接受发现、机械、有意义,这是划分学习的两个维度。这两个维度之间并不存在某种对应关系,接受学习可能由于对学习内容不理解而采取机械学习的方式,或者由于理解而采取有意义的学习方式。发现学习可能是有意义的,也可能是机械的。
    对此,他还将学习分为:上位学习、下位学习、组合学习。

·苏联心理学家对其的分类

  苏联心理学家彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》一书依据学习水平把学习分为反射学习和认知学习两大类。反射学习是指掌握一定的刺激和一定反应的学习,它是通过探索和试误进行的,带有机械的、无意识的性质。认知学习是指对一定知识和一定行动的学习,是通过观察、思索、推论、练习等认知活动来实现的。认知学习包括感性的和理性的两种。彼得罗夫斯基等认为,动物只有反射水平的学习,而人类则是在反射和认知水平上进行复杂高级的学习。
  上述分类在苏联心理学界具有一定的代表性。其可贵之处在于注重人类学习特点的研究,把人的学习跟动物学习区别开来。此外,关于人类的学习除了注意到学习的内容和性质以外,还注意到学习水平的差别,这一点也是值得借鉴的。这种分类的不足之处在于只依据学习的水平而不考虑学习内容,这样就使学习分类的实用性受到很大局限。

关于学习过程

  (一)孔子的学习过程观
  孔子把学习过程划分为学、思、习、行四个阶段。
  孔子在谈到“学”的时候,特别强调要做到博学。他说:“君子博学于文,约之以礼,亦可以弗畔矣夫。”《中论·治学》。意思是君子博学六艺之文,再用礼来约束自己,也就可以做到不违背道理了。孔子认为,要达到博学,就必须做到多见、多闻。
  孔子不仅强调博学,而且重视思考,把“学”与“思”相提并论。他说:“弗学何以行?弗思何以得?小人勉之。”《论语·为政》。他还说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·宪问》。通过思考,求得融会贯通,可以举一反三。
  孔子所说的“习”有温习、练习、实习的意思。他不仅重视学,而且重视习,主张“学而时习之”。孔子把“习”看作是掌握知识的一个重要环节,通过习可以加深对所学知识的理解和巩固,用孔子的话说,叫做“温故而知新”。
  孔子还重视“笃行”,主张学以致用。他说:“君子欲纳于言而敏于行。”《论语·里仁》。意思是君子出言不妨迟缓些,而行动则要敏捷。孔子认为,大言不惭的人,要做到言行一致是很困难的。他说:“其言之不怍,则为之也难。”《荀·儒效》。孔子平时对其弟子的褒贬,多以能否做到躬行实践为标准。如对颜回能安贫乐道,虽箪食瓢饮,居陋巷,但仍不改其乐,连连予以称赞。而对宰予昼寝,言过其行,孔子把他比作“朽木”、“粪土之墙”。孔子主张言行一致,学以致用是对的,但他所说的“行”并不是我们所讲的实践,至于行为规范则带有明显的时代和阶级的局限性。
  孔子关于学习阶段划分的主张为后人所接受并进一步得到发挥。在《中庸》中,子思把学习过程分为:博学、审问、慎思、明辨、笃行五个阶段。强调做学问必须做到学、问、思、辨、行,坚持不懈,不达目的誓不罢休。别人用一分或十分力气能达到的,自己要用百分或千分的力气,如果能这样做,则愚者能变智、弱者能变强。
  (二)荀子的学习过程观
  荀子按照人的认识过程把学习过程分为“闻见”、“征知”、“行”三个阶段。他把通过感官反映外界事物的过程看作是学习的第一阶段,即闻见阶段。他认为没有感官提供的印象,人就不能获得知识,而单凭感官获得的印象又不一定符合实际,要想判定印象的真伪,就需要用心来进行思考和检验,这是学习的第二阶段,即征知阶段。征知是指对感官获得的印象进行审查,它相当于我们所说的认识过程的理性认识阶段。荀子把“行”看作是学习的第三阶段。他认为行与闻见、征知相比,行尤为重要。他说:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之,学至于行而止矣。”《荀子·儒效》。
  荀子从唯物主义认识论出发,把学习过程分为“闻见”、“征知”、“行”三个阶段,并指出“心”只有做到“虚一而静”才能发挥征知作用。这些见解都是值得我们珍视的,但他把“心”看作是心理活动的器官是不科学的,他的“学至于行而止”的观点则带有明显机械论的色彩。
  (三)王夫之的学习过程论
  王夫之是我国明末清初的思想家。他继承了《中庸》的五段(学、问、思、辨、行)学习程序,但对五者之间的相互关系做了唯物主义的解释。他说:“学之弗能,则急需辨。问之弗知,则急需思。思之弗得,则又须学。辨之弗明,仍须问。行之弗笃,则当更以学问思辨养其力。而方学问思辨之时,遇着当行,便一力急于行去,而不可曰,吾学问思辨之不至而俟之异曰,若于五者第一不可缓,则莫如行。故曰行有余力,则以学文。”《读四书大全说》。由此可见,王夫之把学、问、思、辨、行看作是相互渗透、互相促进的关系。五者之中“行”是首要的。这些观点都是应当充分加以肯定的。
  从以上简要介绍可以看出,我国古代教育家、思想家各自从不同的角度探讨学习过程的实质,把学习过程概括为“学、思、习、行”或“学、问、思、辨、行”几个阶段。这是我国古代教育实践经验的总结,许多重要观点曾在我国教育史上产生了深远的影响。由于时代和阶级的局限性,他们关于学习过程的分析难免带有形而上学和唯心主义的色彩。

影响学习的心理因素

  影响学习的心理因素是制约学习效果的主观条件。对这个问题,我国古代教育家曾做过许多精辟的分析和具体的描述。
  

·(一)学习兴趣

  孔子一方面主张博学,另一方面特别重视好学。孔子认为,一要立志求学;二要学以致用,无尚空谈;三要主动向有学问的人求教就正。孔子主张,学习要有一种紧迫感。他说:“学如不及,犹恐失之”《论语·泰伯》。意思是学习时要恐怕不及而赶上去,恐怕落后而自强不息。他说:“汝奚不曰,其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔。”《论语·述而》。孔子认为,一个人仅仅知道去学习是不够的,还必须从学习过程中体验到乐趣,才能自觉而又专心致志地去学习。他说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”《论语·雍也》。由此可见,孔子非常重视学习兴趣对学习的重大作用。
 

· (二)善学、贯通

  学习没有动力不行,有了动力还必须善于学习。孔子主张,学习当中要善于思考。他说:“不学而好思,虽知不广矣。学而慢其身,虽学不尊矣。”《荀子·劝学》。意思是不学而思,知识不会广博,思考也没有根据;学习怠惰,不动脑筋,也不会有多大益处。孔子强调学习中要进行思考,目的是达到融会贯通。孔子认为,虚心是善学的要领。
  荀子对善于学习的要求比较高,不达到尽善尽美的程度不能算作善学。他说:“百发失一,不足谓善射;千里跬步不至,不足谓善御;伦类不通,仁义不一,不足谓善学。学也者,固学一之也。”《荀子·劝学》。这里的“固学一之”是达到融会贯通尽善尽美的程度。
 

· (三)专心致志

  专心致志即注意力高度集中,这是学习取得成功的重要心理条件之一。孟子以奕秋教两个学生下棋为例来说明这个道理。他说:“今夫奕之为数,小数也,不专心致志,则不得也。奕秋,通国之善奕者也。使奕秋诲二人奕:其一人专心致志,惟奕秋之为听。一人虽听之,一心以为有鸿鹄将至,思援弓缴而射之,虽与之俱学,弗若之矣。为是其智弗若与?曰:‘非然也’”《孟子·告子上》。意思是下棋虽是一种小的技艺,如果不专心致志学习,也是学不到的。注意力不集中,虽然也在学习,但如同没学一样。
 

· (四)不畏艰难,持之以恒

  孔子一方面主张好学乐学,另一方面,强调学习要不畏艰难,持之以恒。他说:“南人有言曰:‘人而无恒,不可以作巫医。’善夫!”《论语·子路》。孔子引用南人的一句话,即没有恒心的人,要当巫医都不成,说明学习必须具有持之以恒的决心。他还说:“譬如为山,未成一篑,止,吾止也。譬如平地,虽复一篑,进,吾往也。”《论语·子罕》。孔子以此勉励弟子,在学习上要自强不息,不可功亏一篑。
  荀子用了许多生动的比喻来说明学贵有恒的道理。他说:“骐骥一跃,不能十步,驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折,锲而不舍,金石可镂。无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也。蟹六跪而二鳌,非蛇之穴而无可寄托者,用心躁也。”《荀子·劝学》。说明在学习上,只要不畏艰苦,持之以恒,就会取得成功。荀子还用蓝为青,水为冰来比喻学习要不断前进。他说:“学不可以已,青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水。”
  学生的学习效果不仅受诸多方面客观因素的影响,如老师的素质,教学内容、教学方法以及群体气氛等。这些方面在我国古代的典籍中教育学家们都有许多精辟的分析和论述。至于影响学习效果的内部条件,在典籍中的论述就更多了。这里仅选取一部分,已足以说明我国古代学者研究所取得的成就。

学习原则和方法

  我国古代教育家不仅重视教师如何教,而且也重视学生如何学。各家关于学习的原则和方法均有许多论述,在中学教学中颇有参照价值。
  (一)敏而好学,不耻下问
  孔子把学习看作是学习者积极主动的活动过程,学习的好坏在很大程度上取决于个人的主观努力,因而他特别强调勤奋好学,不耻下问。他说:“我非生而知之者,好古敏以求之者也。”《论语·述而》。还说:“默而识之,学而不厌,诲人不倦,何有于我哉”这是孔子自谦的话,实际上他本人就是“学而不厌,诲人不倦”的典范。孔子强调,学习要做到“多闻”“多见”“多问”“多识”,认为“三人行,必有我师焉”,主张向一切强于自己的,甚至暂时不如自己的人学习。唐朝的思想家韩愈主张,不论人的地位、身份如何,只要他有知识、有专长,都可以拜他为师,叫做“不耻相师”。
  (二)学思结合,举一反三
  孔子既重视学习,又重视思考,主张把学与思结合起来。他有句名言:“学而不思则罔,思而不学则殆。”《论语·为政》。意思是只是学习,而不进行思考,就会感到茫然一无所得,如果只思不学那也毫无益处。孔子把“学”看作是“思”的基础。孔子主张,学习要做到知类通达,举一反三。
  (三)学而时习,温故知新
  孔子既把“时习”看作是学习过程的一个环节,又把它看作是巩固知识,加深理解的一种方法。他主张对学过的知识要经常进行复习,连贯起来加以思索,才能举一反三,获得新知。
  韩愈不仅主张对所学的知识要进行复习,还提出具体的记忆方法。例如,他强调学习时要“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编,”即动口又动手。他提出“记事必提其要,纂言者必钩其去。”系取提纲挈领的办法进行记忆和理解深奥的知识。
  朱熹主张,熟读精思,对学过的知识要加强复习,记得烂熟。特别值得一提的是,朱熹主张读书不应一味向前,还应回过头来读,这样才能加深理解,牢固记忆。他说,学者观书,病在只要向前,不肯退步,若愈向前,愈看得不分晓,不若退步,却看得牢。
  (四)循序渐进,学不躐等
  孟子认为,事物发展是一个渐进的过程,不能采取“揠苗助长”的办法。他说:“助之长也,揠苗者也,非徒无益,而又害之。”《孟子·公孙丑上》。意思是揠苗助长,不但徒劳无益,而且有害。
  在《学记》中,明确提出:“学不躐等”的观点。“幼者听而不问,学不躐也。”《学记》。意思是学生年有长幼,所学的材料也有深浅,年幼的学生只能听而不问,说明求学之道应该循序渐进,不可超越等级。
  我国古代教育家从教学实践中总结出许多的学习原则和方法,仅从这些粗略的介绍中我们可以发现,我国古代教育家不仅重视教法的研究,而且十分重视学习原则和方法的探讨,为后世留下了珍贵的精神遗产。